1) ADHD 아동에 대한 지식

초등교사의 ADHD 지식 측정도구로는 Sciutto 등[19]이 개발한 ADHD에 관한 지식척도(Knowledge of Attention Deficit Disorder Scale [KADDS])를 Kang 등[10]이 번역하여 신뢰도와 전문가 4인으로부터 내용 타당도를 검증한 도구를 원 개발자[19]와 Kang 등[10]의 허락을 받고 사용하였다. 도구는 ADHD 일반 특성에 관한 지식, 증상과 진단에 관한 지식, 치료에 대한 지식의 총 3개 하위영역, 36개 문항으로 구성되어 있다. 각 문항은 ‘그렇다’, ‘아니다’, ‘잘 모르겠다’로 구성되어 있으며, 정답은 1점, 오답과 모른다는 0점으로 채점된다. 0점에서 36점까지 구성되며, 점수가 높을수록 ADHD 아동을 이해하고 선별하는데 필요한 지식이 높다는 것을 의미한다. Chronbach's α는 원 개발자인 Sciutto 등과 번역한 Kang 등에서 모두 .86로 나타났으며[10, 19], 본 연구에서는 .72로 나타났다. 하지만, 0과 1로 응답하였으므로 KR-20 (Kuder-Richardson)으로 신뢰도를 측정한 결과 Park과 Hwang [5]에서 .76으로 나타났으며, 본 연구에서는 .70으로 나타났다.

2) ADHD 아동에 대한 교사태도

ADHD 아동에 대한 초등학교 교사 태도의 구성 요인을 제시하고, 수준을 평가하기 위하여 Choi [9]가 개발하여 신뢰도와 탐색적 요인분석과 확인적 요인분석을 실시하여 구성 타당도를 검증한 ADHD아동을 경험한 초등학교 교사의 태도요인에 관한 설문(The Attitude Scale of Primary School Teachers Experiencing Students with ADHD)을 개발자의 허락을 받고 사용하였다. 도구는 인지적 요소, 정의적 요소, 행동적 요소의 총 3개 하위영역, 35개 문항으로 구성되어 있다. 각 문항은 ‘전혀 그렇지 않다’ 1점에서 ‘상당히 그렇다’ 5점의 Likert 5점으로 구성되어 있다. 점수가 높을수록 ADHD 아동에 대한 태도가 바람직한 수준인 것을 의미한다. 원 개발자인 Choi [9]의 연구에서 모든 하위 영역의 Chronbach's α는 .70 이상으로 나타났다. 본 연구에서 총 Chronbach's α는 .86으로 나타났다.

3) ADHD 아동에 대한 교육중재 실천

교실환경 조정과 교수법 조정을 포함하는 ADHD 아동에 대한 교육중재 실천 측정 도구는 Dowdy 등[20]의 교육적 중재모형을 바탕으로, Kim [21]이 개발하여 신뢰도와 내용 타당도와 구인 타당도를 검증한 도구를 개발자 Kim [21]의 허락을 받고 사용하였다. 도구는 교실환경 조정과 교수법 조정의 총 2개 하위영역, 18개 문항으로 구성되어 있다. 각 문항은 ‘전혀 아니다’ 1점에서 ‘매우 그렇다’ 4점의 Likert 4점으로 구성되어 있다. 점수가 높을수록 ADHD 아동에게 효율적인 교육중재 실천을 많이 사용하는 것을 의미한다. Kim [21]의 연구에서 총 Chronbach's α는 .80로 나타났다. 본 연구의 총 Chronbach's α는 .89로 나타났다.

4) ADHD 아동 행동평가

ADHD 아동 행동은 DuPaul [22]이 개발한 ADHD 평가 척도 (The ADHD Rating Scale [ARS]) 를 So 등[23]이 한국어판 신뢰도와 타당도를 연구하여, 신뢰도와 공존 타당도를 검증한 한국판 ADHD 평가척도(Korean ADHD Rating Scale [K-ARS])의 교사용 도구를 원 개발자[22]와 So 등[23]의 허락을 받고 사용하였다. 도구는 학령기 ADHD 아동의 주의력결핍, 과잉행동-충동성의 총 2개 하위영역, 18개 문항으로 구성되어있다. 각 문항은 ‘전혀 그렇지 않다’ 0점에서 ‘매우 자주 그렇다’ 3점의 Likert 4점으로 구성되어 있다. 각 항목에서 2점 이상의 점수는 아동의 발달 단계에 비해 비정상적인 것을 의미한다. 총점의 범위는 0점에서 54점까지이며, 총점의 점수가 높을수록 ADHD 경향이 높은 고위험군이라 할 수 있다[24]. 원 개발자인 DuPaul의 연구에서 총 Chronbach's α는 .96로 나타났으며[22], So 등[23]이 번역한 도구에서는 모든 하위영역의 Chronbach's α가 .77 이상으로 나타났다. 본 연구의 총 Chronbach's α는 .93으로 나타났다.

1) 프로그램 개발 단계

프로그램 개발은 Tyler [15]의 교육과정 개발모형과 Taba [16]의 귀납적 교육과정 개발모형 및 선행연구[6]를 근거로 하여 이루어졌다. 개발 과정은 계획수립 단계, 목표선정 단계, 내용선정 단계, 내용구성 단계, 도구선정 단계, 평가 단계의 6단계로 구성되었다. 특히 두 번째 목표선정과 세 번째 내용선정, 네 번째 내용구성 단계는 KA-P 이론과 선행 연구에서 이루어진 요구도 및 필요성을 바탕으로 진행되었다.

첫 번째, 계획수립 단계는 연구 디자인 하는 과정으로 선행연구 및 요구도를 분석하였다. 그 결과 ADHD 지식과 ADHD 아동에 대한 교사의 태도, 교육적 중재 방법에 대하여 지식과 경험 부족으로 교육을 원하는 것으로 나타났다.

두 번째, 목표선정 단계에서는 해당 연구자와 정신간호학 교수 1인이 연구원과 연구책임자로서 2011년부터 진행한 선행연구 과제인 ‘ADHD 통합학급에서의 치료적 교수방법 및 교육내용 지원 프로토콜 개발’의 결과물로서 나온 ADHD 메타분석 및 교사의 학령기 ADHD 관련 5개의 선행연구[5, 25, 26, 27, 28]들과 함께 집필된 3권의 도서[3, 29, 30]를 참고하여 ADHD 아동을 위한 교사의 지식과 긍정적 태도 향상 및 구체적인 코칭 교육 중재 제공이라는 목표를 선정하였다.

세 번째, 내용선정 단계에서는 목표와 학령기 ADHD 아동을 위한 교사교육 프로그램의 선행연구들[2, 6, 7]에서 초등 교사들이 언급한 요구도를 고려하여 치료적 지식, 교실 상황에서 직접 사용할 수 있는 전략, 구체적인 대처 방법, 학생들의 감정 인지 및 분노조절, 교사 감정 표현, 또래관계와 부모간의 갈등 중재 전략에 대하여 1차적으로 내용 선정하였다.

네 번째, 내용구성 단계에서는 선정된 내용을 토대로 2차적으로 구체적 내용을 구성하였다. 이 단계에서는 ADHD 아동에 대한 이해와 학생의 증상 완화를 위한 환경 조성, 교사 스스로의 부정적인 감정 해결, A DHD 아동과의 치료적인 관계형성과 교육 전략 수립, ADHD 아동의 대인관계 기술 향상, ADHD 아동의 자율성 향상과 행동조절을 위한 학문적 기술 향상 방법으로 내용이 구성되었다. 2차적으로 구성된 내용은 정신간호학 교수 1인과 정신 전문 간호사 3인, 정신보건센터의 아동청소년 정신 담당자 1인, 초등학교 교사 1인, 중학교 교사 1인으로부터 개발된 프로그램 내용 타당도를 검증 받았다. 정신간호학 교수 1인은 교사의 정서적 감정 처리 과정에 대하여 보완하여 교사 개인의 역동을 이해하도록 할 것을 권유하였으며, 학문적인 전략을 수립할 때 환경적, 동기적, 인지적, 행동적으로 접근하여 제시할 필요성을 제기하였다. 초등교사 1인은 ADHD 아동의 자율성 향상과 행동조절을 위한 전략과 관련하여 교육을 실시할 때 실제적으로 사용할 수 있는 방식이나 단계 등을 첨부하여 이해도를 향상시킬 필요성을 제기하였다. 이에 대한 내용을 반영하여 최종적으로 8회기의 프로그램 내용(Table 1)을 구성하였으며, 자세한 내용은 프로그램 내용 부분에 기술하였다.

Table 1
Content of the Instructional Nursing Intervention Program

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다섯 번째, 도구선정 단계는 개발된 프로그램의 효과를 측정하기 위하여 K-A-P 이론을 토대로 지식, 태도, 교육중재 실천 도구를 선정하였으며, 교사의 교수법 변화에 따른 ADHD 아동의 행동 변화를 평가하기 위하여 K-ARS 도구를 선정하였다.

마지막 여섯 번째, 평가 단계에서는 Y시 초등학교 및 대안학교를 바탕으로 프로그램을 시행하고 그 효과를 5단계에서 선정한 평가도구로 사전, 사후 설문지를 통하여 확인하고 평가하였다.

2) 프로그램 내용

본 연구에서 개발된 프로그램은 ‘ADHD 아동을 위한 교수법 코칭중재 프로그램’으로 명명하였다. 프로그램은 K-A-P 이론을 기반으로 하여 ADHD의 전반적 이해(Knowledge), ADHD 아동을 다루기 위한 교사의 태도(Attitude), ADHD 아동을 다루기 위한 교사의 교수중재 실천(Practice) 총 3개의 영역으로 이루어져 있다.

ADHD의 전반적인 지식(Knowledge) 영역은 ADHD 특성과 원인 바로 알기, ADHD를 위한 치료적 교실환경 바로 알기의 2가지 하위영역으로 구성되어 있다. ADHD 특성과 원인 바로 알기에서 교사의 편견을 바로 잡고, 오류를 수정하는 것을 목표로 잡았으며, ADHD 의심 아동에 대한 조기발견이 가능하도록 지식을 제공하였다. ADHD를 위한 치료적 교실환경 바로 알기에서는 치료적 교실환경 조성에 대한 올바른 지식 전달을 통하여 통합학급에서 ADHD 아동의 증상 발현의 완화시키고자 하였으며, 통합학급에서 ADHD 아동을 일반아동과 함께 통솔하는 교사의 어려움을 감소시키고자 하였다.

ADHD 아동을 다루기 위한 교사의 태도(Attitude) 영역은 교사의 부정적 감정 조절하기, 교사와 ADHD 아동의 관계적 치료환경 조성, ADHD 아동을 위한 치료적 교육 전략의 3가지 하위영역으로 이루어져 있다. 부정적인 감정 조절하기에서 ADHD 아동 교육 경험과 소진 경험 공유하기, ADHD 아동의 감정 과정 이해하기를 목표로 잡았으며 교사들이 가지고 있는 ADHD 아동에 대한 태도를 파악하고, ADHD 아동에 대한 교사의 긍정적인 태도를 유도하는 방법에 대하여 지식을 제공하였다. 교사와 ADHD 아동의 관계적 치료환경 조성에서는 ADHD 아동과 교사의 공감 영역을 만들 수 있는 방향을 제시하고, 그 구체적인 예로 둘 만의 신호 만들기 방법을 교육하였다. 또한 ADHD 아동들의 인터뷰 영상 및 인터뷰 내용을 통하여 ADHD 아동의 입장을 더욱 이해할 수 있도록 하였다. ADHD 아동을 위한 치료적 교육 전략에서는 부모와 교사가 ADHD 아동에 대한 긍정적인 태도를 바탕으로 적극적이고 진실하게 아동에 대한 정보를 공유하고, 신뢰관계를 형성해야 함을 교육하였다. 또한 ADHD 아동의 부모를 위한 교육 프로그램의 실제 운영 사례를 통해 부모 교육의 중요성에 대하여 알렸다. 뿐만 아니라 ADHD 아동, 부모, 병원, 그리고 지역사회가 다 함께 연계하여 치료를 진행하기 위한 전략에 대하여 교육하였다.

ADHD 아동을 다루기 위한 교사의 교육중재 실천(Practice)은 ADHD 아동의 또래관계 및 사회성 증진 전략, 자기조절의 자율성 획득 전략, 학업성취 전략의 3가지 하위영역으로 구성되었다. 또래관계 및 사회성 증진 전략에서는 교사가 도울 수 있는 방법에 대하여 교육하였다. 자기조절의 자율성 획득 전략에서는 ADHD 아동들이 처음에는 교사와 함께 문제행동을 점검하다가 점차적으로 아동이 스스로 자신을 조절하고 점검하여 효과적인 자기관리 및 자기강화를 이룰 수 있도록 하는 방법을 제공하였다. ADHD 아동의 학업 성취를 위한 전략에서는 ADHD 아동을 위한 환경적 전략과 집중시간 향상 전략, 동기 조절, 인지조절, 행동조절 학습전략 등과 같이 ADHD 아동의 잘못된 학습문제를 수정해 주기 위한 전략을 제시하여 교사들이 ADHD 아동의 학교적응에 대한 올바른 대처와 효율적인 성적관리를 도울 수 있도록 교육하였다(Table 1).

3) 프로그램 운영

ADHD 교수법 코칭 프로그램은 교육 내용 매뉴얼을 교사에게 미리 제공하였고, 사례기반학습, 문제중심학습, 시청각자료 활용, 토의법, 질의응답 등의 교수학습방법을 활용하였다. 각 회기마다 내용의 이해도를 향상시키기 위해 적절한 사례 및 예시를 들어 문제중심의 해결방법을 제공하였다. 또한 매 회기 도입 시 마다 이전 회기의 내용을 간략히 정리하여 상기시켜 주었으며, 마무리 문제를 통해 핵심 내용을 인지시켰다. 시청각자료는 교육 내용과 관련된 실제 사례 및 해당 회기의 내용을 보충하는 자료로 구성하였다. 또한 교사들의 ADHD 아동 교육 경험과 어려움, 소진과 같은 감정의 공유를 위한 토의법을 활용하였다. 회기의 마무리 시에 과제를 부여하였으며, 질의응답 시간을 통해 수업 내용 중 더 알고 싶은 부분에 대한 피드백을 제공하였다.

1회기에는 프로그램에 대한 간략한 오리엔테이션과 ADHD 아동들의 증상을 직접 볼 수 있는 시청각자료를 통해 다양한 치료 방법 및 선별 전략에 대한 내용의 이해도를 향상시켰다. 2회기에는 교실에서 ADHD 아동의 증상 변화에 자리가 미치는 영향에 대한 시청각 자료 및 실제 사례를 제공하여 이해도를 향상시켰다. 3회기에는 토의활동을 통해 ADHD 아동 교수 경험, 학생에 대한 교사의 소진 경험과 ADHD 아동에 대하여 느끼는 감정을 공유하도록 하여 참여도를 증가시켰다. 4회기에는 교사가 이미 교실에서 사용하고 있는 전략이 있는지 알아보고, 아동과 둘 만의 신호를 만드는 방법을 설명하고 직접 만들어보도록 과제를 주어 실천하도록 하였다. 5회기에는 실제 학급에서의 ADHD 아동의 부모와의 관계 형성의 어려움에 대하여 토의하고, 이를 해결하기 위한 전략을 서로 공유하고, 잘못된 부분은 연구자가 올바른 정보를 제공하였다. ADHD 아동의 부모 교육에 대한 시청각자료를 통해 부모 교육프로그램으로 인하여 나타나는 긍정적인 변화에 대한 이해도를 향상시켰다. 또한 지역사회에서 협력하기 위하여 제공하고 있는 교육 및 활동 등에 대한 정보를 제공하여 지지체계의 협력을 도모하도록 하였다. 6회기에는 ADHD 아동이 느끼는 타인 감정읽기의 어려움에 대한 시청각 자료와 실제 사례를 들어 교사들의 이해도를 향상시켰으며, 정서조절 전략을 아동들에게 직접 적용해 보도록 과제를 주었다. 7회기에는 시청각자료의 사례를 통해 ADHD 아동에게 효과적인 전략과 전략을 수행 하였을 경우 발생하는 긍정적 변화에 대한 이해도를 향상시켰다. 또한 직접 교사들이 해당 전략을 배운 뒤 학생들과 함께 시행해 볼 수 있도록 빈 양식을 제공하였다. 마지막 8회기에는 ADHD 아동에게 인지 및 행동 조절을 제공한 뒤 성적이 향상된 실제 사례 영상을 통해 성적 향상이 가능함을 이해시켰으며, 7회기 때 배운 전략을 실제 시행해본 뒤 어려움과 이를 해결하기 위해 사용한 전략에 대하여 토의시간을 가졌다.

프로그램은 본 연구자 외에 간호학 교수 1인, 전문 간호사 및 정신건강증진센터 팀장 1인이 함께 팀을 이루어 시행하였다. 프로그램 시행은 미리 교육내용과 방법에 대한 운영 원칙을 훈련한 후 구조적이고 일관성 있게 이루어졌다. 교육시간은 초등교사의 근무 시간과 요구 시간을 고려하여 매주 2회씩 총 4주간 시행하였다. 교육 장소는 각 5개의 해당학교로 프로그램 시행자가 요구된 시간에 직접 해당 학교를 방문하여 이루어졌다. 프로그램에 참여한 교사들은 프로그램이 종료된 후 이수증을 발급받았으며, 교육연수원으로부터 8시간의 교육연수를 인정받았다.

1) 가설 1

교수법 코칭 프로그램에 참여한 후 ADHD 지식 점수는 실험군이 25.20점으로 사전점수보다 상승하였으며, 대조군은 20.63점으로 사전점수보다 감소하였다. 이러한 두 군의 사후점수를 비교한 결과, 실험군이 대조군보다 통계적으로 유의하게 ADHD 지식 점수가 높은 것으로 나타났다(F=7.16, p=.010).

하위영역별로 보면, 프로그램 참여 후 ADHD 아동에 대한 증상과 진단 지식 점수는 실험군이 6.54점으로 사전점수보다 상승하였고 대조군은 4.49점으로 사전점수보다 감소하였으며, 이러한 두 군의 사후점수를 비교한 결과 실험군이 대조군보다 통계적으로 유의하게 높은 것으로 나타났다(F=14.08, p<.001). ADHD 아동에 대한 치료 지식 점수는 실험군이 8.51점으로 사전점수보다 상승하였고 대조군은 7.14점으로 사전점수보다 감소하였으며, 이러한 두 군의 사후점수를 비교한 결과 실험군이 대조군보다 통계적으로 유의하게 높은 것으로 나타났다(F=5.15, p=.027). ADHD 아동에 대한 일반특성 지식 점수는 실험군이 10.14점으로 사전점수보다 상승하였고 대조군은 9.00점으로 사전점수보다 상승하였나, 이러한 두 군의 사후점수를 비교한 결과 통계적으로 유의하지 않았다(F=2.85 p=.096). 따라서 본연구의 가설 1은 부분적으로 지지되었다(Table 4).

Table 4
Comparison of Study Variables between the Experimental and Control Groups (N=70)

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2) 가설 2

교수법 코칭 프로그램에 참여한 후 ADHD 아동에 대한 교사 태도 점수는 실험군이 3.51점으로 사전점수보다 상승하였으며, 대조군은 3.21점으로 사전점수보다 상승하였다. 이러한 두 군의 사후점수를 비교한 결과, 실험군이 대조군보다 통계적으로 유의하게 ADHD 아동에 대한 교사 태도 점수가 높은 것으로 나타났다(F=22.83, p<.001).

하위영역별로 보면, 프로그램 참여 후 ADHD 아동에 대한 태도의 인지적 요소 점수는 실험군이 3.39점으로 사전점수보다 상승되었고 대조군은 3.09점으로 사전점수보다 상승되었으며, 이러한 두 군의 사후점수를 비교한 결과 실험군이 대조군보다 통계적으로 유의하게 높은 것으로 나타났다(F=11.42, p=.001). ADHD 아동에 대한 태도의 정의적 요소 점수는 실험군이 3.35점으로 사전점수보다 상승되었고 대조군은 점수 변화가 없었으며, 이러한 두 군의 사후점수를 비교한 결과 실험군이 대조군보다 통계적으로 유의하게 높은 것으로 나타났다(F=6.74, p=.012). ADHD 아동에 대한 태도의 행동적 요소점수는 실험군이 3.84점으로 사전점수보다 상승되었고 대조군은 3.58점으로 사전점수보다 상승되었으며, 이러한 두 군의 사후점수를 비교한 결과 실험군이 대조군보다 통계적으로 유의하게 높은 것으로 나타났다(F=9.22, p=.003). 따라서 본 연구의 가설 2는 지지되었다(Table 4).

3) 가설 3-1

교수법 코칭 프로그램에 참여한 후 교육중재 실천 점수는 실험군이 2.96점으로 사전점수보다 상승하였으며, 대조군은 2.78점으로 사전점수보다 상승하였다. 이러한 두 군의 사후점수를 비교한 결과, 실험군이 대조군보다 통계적으로 유의하게 교육중재 실천 점수가 높은 것으로 나타났다(F=4.29, p=.043).

하위영역별로 보면, ADHD 아동에 대한 교실 환경 조성 점수는 실험군이 3.06점으로 사전점수보다 상승하였고 대조군은 2.85점으로 사전점수보다 감소하였으며, 이러한 두 군의 사후점수를 비교한 결과 실험군이 대조군보다 통계적으로 유의하게 높은 것으로 나타났다(F=6.21, p=.015). ADHD 아동에 대한 교수법 조정 점수는 실험군이 2.85점으로 사전점수보다 상승하였고 대조군은 2.71점으로 사전점수보다 상승하였나, 이러한 두 군의 사후점수를 비교한 결과 통계적으로 유의하지 않았다(F=2.14 p=.148). 따라서 본 연구의 가설 3-1은 부분적으로 지지되었다(Table 4).

4) 가설 3-2

교수법 코칭 프로그램에 참여한 후 ADHD 행동평가 점수는 실험군 교사의 ADHD 아동이 29.93점으로 사전점수보다 감소하였고, 대조군 교사의 ADHD 아동은 34.84점으로 사전점수보다 감소하였다. 이러한 두 군의 사후점수를 비교한 결과, 실험군 교사의 ADHD 아동이 대조군 교사의 ADHD 아동보다 통계적으로 유의하게 ADHD 행동평가 점수가 낮은 것으로 나타났다(F=4.34, p=.041).

하위영역별로 보면, ADHD 아동의 과잉행동-충동성 점수는 실험군 교사의 ADHD 아동이 14.07점으로 사전점수보다 감소하였고 대조군은 17.07점으로 사전점수보다 상승했으며, 이러한 두 군의 사후점수를 비교한 결과 실험군이 대조군보다 통계적으로 유의하게 낮은 것으로 나타났다(F=4.79, p=.032). ADHD 아동의 주의력결핍 점수는 실험군 교사의 ADHD 아동이 15.86점으로 사전점수보다 감소하였고 대조군은 17.77점으로 사전점수보다 감소하였나, 이러한 두 군의 사후점수를 비교한 결과 통계적으로 유의하지 않았다F=3.13, p=.081). 따 라서 본 연구의 가설 3-2는 부분적으로 지지되었다(Table 4).