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J Korean Acad Nurs : Journal of Korean Academy of Nursing

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HOME > J Korean Acad Nurs > Volume 54(4); 2024 > Article
Research Paper
 간호대학생의 투약안전을 위한 점진적 시뮬레이션 교육프로그램 개발 및 효과
정세영orcid, 김은영orcid
Development and Effectiveness of Progressive Simulation Education Program on Medication Safety for Nursing Students
Se-Young Jungorcid, Eun-Young Kimorcid
Journal of Korean Academy of Nursing 2024;54(4):563-576.
DOI: https://doi.org/10.4040/jkan.24054
Published online: October 14, 2024

동아대학교 간호학부

College of Nursing, Dong-A University, Busan, Korea

Address reprint requests to : Kim, Eun-Young College of Nursing, Dong-A University, Daesingongwon-ro 32, Seo-gu, Busan 49201, Korea Tel: +82-51-240-2785 Fax: +82-51-240-2695 E-mail: eykim@dau.ac.kr
• Received: April 29, 2024   • Revised: May 27, 2024   • Accepted: July 24, 2024

© 2024 Korean Society of Nursing Science

This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution NoDerivs License (http://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0) If the original work is properly cited and retained without any modification or reproduction, it can be used and re-distributed in any format and medium.

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  • Purpose
    This study aimed to develop and verify a progressive simulation education program aimed at enhancing nursing students’ medication safety competency.
  • Methods
    A non-equivalent control group pretest-posttest design was adopted. The participants were 40 third-year nursing students with no prior simulation education experience, comprising 20 each in the experimental and control groups. The experimental treatment utilized a hybrid simulation approach incorporating both full-body mannequins and standardized patients and was, conducted over three sessions with durations of 65, 80, and 95 minutes for the first, second, and third sessions, respectively, for a total of 240 minutes. The program was constructed based on Jeffries’ simulation model.
  • Results
    The levels of medication safety competencies, communication self-efficacy, learning self-efficacy, and problem-solving abilities of the experimental group were significantly higher than that of the control group.
  • Conclusion
    Our results confirm that the program effectively improves nursing students’ medication safety competence, communication self-efficacy, learning self-efficacy, and problem-solving ability. Therefore, this program can serve as a basis for developing educational strategies related to medication safety for nursing education institutions. Furthermore, the program is anticipated to have a positive impact on novice nurses’ education and practice in clinical settings.
  • Key words: Students, Nursing; Medication Error; Clinical Competence; Simulation Training; Program Development
  • Key words: 간호학생; 투약; 임상역량; 시뮬레이션 훈련; 프로그램 개발
1. 연구의 필요성
환자안전사고란 환자에게 불필요하게 피해를 줄 수 있는 사건으로[1], 부작용이나 합병증 발생, 계획하지 않은 재입원, 사망 등 심각한 문제를 야기하는 것을 말한다[2]. 환자안전사고는 전 세계적인 문제이며, 이로 인한 사망은 전체 사망원인의 3번째로 보고되고 있다[3]. 환자안전사고에는 낙상, 욕창, 감염, 투약사고 등이 있는데, 미국에서 조사된 자료에 의하면 전체 사고 중 투약사고가 가장 많은 빈도를 차지하였다[4]. 우리나라 국가차원에서 운영되는 환자안전 보고학습시스템(Korea patient safety reporting & learning system)에서도 의료기관에서 발생하는 환자안전사고 중 투약사고가 가장 많은 것으로 집계되었다[5].
투약사고는 투약오류로부터 발생하며, 약 70.0%의 투약사고는 예방 가능한 것으로 보고되고 있다[3]. 우리나라 의료기관평가인증원에 의하면 국내 투약사고는 처방단계가 70.7%로 가장 많았고, 그 다음으로 투여단계 21.4%, 조제단계 5.1% 순으로 보고되었다[5]. 투여단계에서의 투약사고는 간호사의 투약오류와 관련이 있으며, 잘못된 용량, 잘못된 약품, 잘못된 시간, 잘못된 대상자, 잘못된 투여경로 등으로 발생하였다[6]. 따라서 의료기관 및 국가적 차원에서 간호사의 투약오류를 감소시키고, 안전한 투약활동이 이루어지기 위해 지속적으로 노력하고 있다.
투약안전은 투약오류를 예방하고 바르게 교정하는 활동이다[1]. 이를 위해서는 간호사가 환자 중심으로 투약과정을 관리하고, 그 과정에서 발생하는 문제상황에 대처할 수 있는 역량을 높이는 것이 중요하다[7]. 이를 투약안전 역량이라고 하는데, 이러한 역량을 높이기 위해서는 간호사가 문제상황에 대한 영향요인을 관리하고 투약과 관련된 지식이나 위기상황 발생 시 임상판단 능력, 의사소통 기술, 다학제 간 협동 등을 갖추는 것이 필요하다[7-9]. 특히, 투약안전 역량이 부족한 신규간호사는 잦은 투약오류를 하며 이는 투약사고로 이어지는 것으로 나타나므로[10,11], 학부과정에서부터 이러한 역량을 충분히 가지도록 교육하는 것이 필요하다.
그러나 간호학부 과정에서 간호대학생의 투약안전 역량을 증진시키는 것은 매우 제한적이다. 간호학 임상실습 교육에서 환자의 권리증진과 안전한 의료서비스 제공 등의 이유로[12], 간호대학생이 직접 간호수행을 하기보다 주로 관찰로 끝나는 경우가 대부분이기 때문이다. 간호대학생은 임상실습 중 투약준비, 투약행위 등의 투약관리를 직접 수행하기 어려우며, 투약사고 시 대처나 보고 등을 관찰할 수 있는 기회도 매우 적다[13]. 간호대학생이 임상실습에서 경험하지 못하는 이러한 문제에 대해 연습하고 훈련할 수 있도록 하기 위하여 간호 교과과정에서 시뮬레이션 교육이 강조되고 있다. 국외에서는 간호대학생을 대상으로 투약안전 관련 시뮬레이션 교육프로그램이 개발되어 활용되고 있으며[14-20], 국내에서도 최근 이와 관련된 연구[21-26]가 일부 실시되었다.
국내에서 개발된 투약안전 관련 시뮬레이션 교육프로그램은 간호대학생이 투약오류를 발견하고 이를 해결하기 위한 시도이었다[21,24-26]. 프로그램의 주제는 투약과정에서 환자 미확인[24], 투여경로 오류[21], 투여용량 오류[21], 처방오류[25,26] 등으로 주로 하나의 단편적인 사례로 구성된 경우가 많았다. 이외에도 정맥주사(intravenous injection), 근육주사(intramuscular injection), 피하주사(subcutaneous injection) 등 투약안전을 위한 단순 술기 훈련을 목적으로 개발되기도 하였다[22,23]. 그러나 실제 임상에서의 투약오류는 단편적인 요소보다 복합적인 원인들에 의해 나타나는 경우가 많다[27]. 또한 임상에서 사용되는 약물의 가지 수는 매우 많고, 그 종류도 주사용 인슐린제제와 헤파린 등 잠재적으로 투약오류의 위험성이 높은 고위험 약물에서부터 생리식염수, 영양수액제 등 상대적으로 그 위험성이 낮은 것까지 다양하다[5]. 따라서 간호대학생이 실제 임상현장에서 발생할 수 있는 투약오류 상황에서 약물의 위험성, 투약안전사고 위해정도 등을 고려하여 단순 간호술기부터 의사소통 기술, 다학제 간 협동 등 다양한 간호중재를 적절하게 수행할 수 있는 능력을 갖출 수 있도록 준비시키는 것이 필요하다.
기존에 개발된 투약안전 관련 시뮬레이션 교육프로그램은 고성능 인체모형을 활용한 고충실도 방법[21,22,25,26] 또는 표준화 환자(standardized patient [SP]) 활용[23] 등 주로 한 가지 시뮬레이션 방법을 사용하였다. 고충실도 방법을 적용하는 경우 환자의 생리적 반응을 구현할 수 있는 장점이 있지만 의사소통에는 제한이 있으며, SP를 활용하는 경우 대상자와의 상호작용 및 의사소통을 구현할 수 있지만 임상 반응을 재현하는 데 한계가 있다[28]. 반면, 하이브리드 방법은 동일한 시뮬레이션 교육 내에서 둘 이상의 시뮬레이션 유형을 활용하는 것으로[28], 각 유형의 장점을 모두 포함할 수 있어서 효율성을 더욱 높일 수 있다. 따라서 투약과정이 이루어지는 임상현장과 유사한 환경을 구현하기 위해서는 SP와 전신 마네킹 등을 동시에 활용한 하이브리드 방법을 적용하여 시뮬레이션 교육을 수행하는 것이 필요하다.
지금까지 간호대학생을 대상으로 수행된 시뮬레이션 교육프로그램은 문제상황에서 기존 지식을 활용하여 문제해결의 단서를 찾고 다양한 방법을 활용할 수 있는 문제해결능력을 향상시키는 것으로 나타났다[23,29,30]. 또한 시뮬레이션 교육프로그램은 성공적인 의사소통에 대한 확신을 의미하는 의사소통 자기효능감[25,31]을 높이고, 새롭게 학습한 내용을 활용할 수 있는 학습 자기효능감[32]도 향상시키는 데 효과가 있는 것으로 보고되었다.
이에 본 연구에서는 임상 현장에서의 약물의 위험성, 투약안전 사고의 위해정도, 환자 상태의 심각성, 간호중재의 난이도 등을 점진적으로 고려하여 시뮬레이션 교육프로그램을 개발하고, 이를 적용한 후 그 효과를 파악하고자 한다. 이를 통해 임상에서 발생할 수 있는 다양하고 복잡한 임상환경과 유사한 상황을 간호대학생들이 안전하게 경험할 수 있는 효과적인 실습방안을 제시하고자 한다.
2. 연구목적
본 연구의 목적은 간호대학생을 대상으로 투약안전을 위한 점진적 시뮬레이션 교육프로그램을 개발하고 효과를 평가하기 위함이다. 구체적인 목적은 다음과 같다.
첫째, 간호대학생의 투약안전을 위한 점진적 시뮬레이션 교육프로그램을 개발한다.
둘째, 간호대학생의 투약안전을 위한 점진적 시뮬레이션 교육프로그램의 효과를 검증한다.
3. 연구가설
제1가설. 간호대학생의 투약안전을 위한 점진적 시뮬레이션 교육프로그램에 참여한 실험군은 참여하지 않은 대조군보다 투약 안전 역량 점수가 높을 것이다.
제2가설. 간호대학생의 투약안전을 위한 점진적 시뮬레이션 교육프로그램에 참여한 실험군은 참여하지 않은 대조군보다 의사 소통 자기효능감 점수가 높을 것이다.
제3가설. 간호대학생의 투약안전을 위한 점진적 시뮬레이션 교육프로그램에 참여한 실험군은 참여하지 않은 대조군보다 학습 자기효능감 점수가 높을 것이다.
제4가설. 간호대학생의 투약안전을 위한 점진적 시뮬레이션 교육프로그램에 참여한 실험군은 참여하지 않은 대조군보다 문제 해결능력 점수가 높을 것이다.
1. 연구설계
본 연구는 간호대학생을 대상으로 투약안전을 위한 점진적 시뮬레이션 교육프로그램을 개발하고 적용한 후, 투약안전 역량, 의사소통 자기효능감, 학습 자기효능감, 문제해결능력에 미치는 효과를 확인하기 위한 비동등성 대조군 전후 설계 유사실험연구이다.
2. 연구 대상 및 자료수집방법
본 연구의 대상자는 부산광역시 소재 동아대학교의 간호학과 3학년 학생이며, 학교 게시판과 SNS를 통한 모집 공고를 하여 학습자를 모집하였다. 이후 본 연구의 선정기준에 적합하고 연구 목적을 이해하고 자발적으로 동의한 자를 연구대상자로 등록하였다. 연구대상자의 선정기준은 기본간호학 이론 및 실습 교과목을 이수한 자, 임상실습 경험이 있는 자, 시뮬레이션 교육 경험이 없는 자이다.
본 연구의 표본 수는 G*Power 3.1.9.2 프로그램을 이용하여 국내 간호사와 간호대학생을 대상으로 시뮬레이션 교육 프로그램 효과를 메타 분석한 선행연구[33]를 근거로 도출한 효과크기(d) 0.85, 유의수준(α) .05, 검정력(1 - β) .80을 설정하여 t-test 분석 시 필요한 표본수를 산출하였다. 그 결과, 최소 대상자 수는 실험군 및 대조군 각각 18명으로 36명이 산출되었으나, 탈락률 약 10%를 고려하여 총 41명을 모집하였다. 등록된 41명을 실험군에 21명, 대조군에 20명을 무작위로 배정하였다. 실험군 중 1명이 본 연구의 사전조사에는 참석하였으나 시뮬레이션 교육에는 개인사정으로 불참하여, 최종 연구대상자는 실험군 20명, 대조군 20명으로 총 40명이었다.
3. 연구 도구

1) 일반적 특성

일반적 특성은 연령, 성별, 종교, 학업성적, 병원 업무보조나 자원봉사 등 보건분야에서 일한 경험, 간호학 전공 만족도, 임상실습 만족도, 간호학과 입학 동기, 졸업 후 희망 취업기관을 포함하여 조사하였다.

2) 투약안전 역량

투약안전 역량은 Park과 Seomun [7]이 간호사를 대상으로 개발한 투약안전 역량 측정 도구를 본 연구자가 간호대학생에 맞게 수정, 보완하여 내용타당도를 확인한 후 사용하였다. 이를 위해 간호학 교수 4명과 임상간호사 4명에게 내용타당도를 검증받았으며, 그 결과 내용타당도 지수(content validity index)가 .80 미만으로 간호대학생에게 적합하지 않은 3문항을 삭제하였다. 최종 도구는 총 33문항으로 환자중심 투약관리(9문항), 문제상황 개선(8문항), 영향요인 관리(6문항), 위기상황 관리(6문항), 다학제간 협동(4문항)의 5가지 하부영역으로 구성되었다. 각 문항은 ‘전혀 그렇지 않다’ 1점에서 ‘매우 그렇다’ 5점으로, Likert 5점 척도로 구성되어 있다. 점수의 범위는 최저 33점에서부터 최고 165점으로, 점수가 높을수록 투약안전 역량이 높음을 의미한다. 도구 개발 당시 신뢰도는 Cronbach’s α = .96이었고[7], 본 연구에서의 신뢰도는 Cronbach’s α = .90이었다.

3) 의사소통 자기효능감

의사소통 자기효능감은 Axboe 등[34]이 의료인을 대상으로 개발한 의사소통 자기효능감 측정도구(Self-Efficacy Questionnaire-12)를 Gil과 Sung [35]이 번안하고 신뢰도 및 타당도를 검증한 한국판 의사소통 자기효능감 측정도구(Korean Version of Self-Efficacy Questionnaire-12)를 사용하였다. 본 도구는 총 12문항으로 성공적인 대화 시작에 대한 확신, 간호 문제 도출에 대한 확신, 환자 문제를 파악하고 해결하는 데 필요한 정보 제공과 성공적 대화 마무리에 대한 확신 등의 내용을 포함하고 있다. 각 문항은 ‘매우 불확신함’ 최저 1점에서부터 ‘매우 확신함’ 최고 10점으로, 10점 Likert 척도로 구성되어 있다. 점수의 범위는 최저 12점에서부터 최고 120점으로, 점수가 높을수록 의사소통 자기효능감 정도가 높은 것을 의미한다. Gil과 Sung [35]의 연구에서 신뢰도는 Cronbach’s α = .98이었고, 본 연구에서는 Cronbach’s α = .93이었다.

4) 학습 자기효능감

학습 자기효능감은 Ayres [36]가 개발하고, Park과 Kweon [37]이 번안 및 수정하여 검증한 도구를 사용하였다. 본 도구는 새롭게 학습한 내용을 활용할 수 있는지에 관한 개인의 신념 정도를 측정하며 총 10문항으로 구성된 도구이다. 각 문항은 ‘전혀 그렇지 않다’ 1점에서 ‘매우 그렇다’ 7점으로, 7점 Likert 척도로 구성되어 있다. 점수의 범위는 최저 10점에서부터 최고 70점으로, 점수가 높을수록 학습 자기효능감이 높음을 의미한다. Park과 Kweon [37]의 연구에서 신뢰도는 Cronbach’s α = .95이었으며, 본 연구에서는 Cronbach’s α = .81이었다.

5) 문제해결능력

문제해결능력은 Lee 등[38]이 개발한 문제해결능력 도구를 사용하였다. 본 도구는 총 30문항으로 문제의 명료화(6문항), 해결방안 모색(6문항), 의사결정(6문항), 해결책 적용(6문항), 평가 및 반영(6문항)의 5개의 하부영역으로 구성되어 있다. 각 문항은 ‘매우 자주’ 1점에서 ‘아주 드물게’ 5점으로, 5점 Likert 척도로 구성되어 있다. 점수의 범위는 최저 30점에서부터 최고 150점으로, 점수가 높을수록 문제해결능력이 높은 것을 의미한다. 도구 개발 당시 신뢰도는 Cronbach’s α = .93이었고[39], 본 연구에서는 Cronbach’s α = .92이었다.
4. 연구 진행 절차

1) 프로그램 개발

본 프로그램은 Jeffries [39]의 시뮬레이션 모델(National League for Nursing/Jeffries Simulation Framework)을 기반으로 개념적 기틀을 설정하였다(Figure 1). 이 모델은 ‘촉진자, 학습자, 교육적 활동, 설계, 기대되는 결과’의 5가지 요소로 구성되며, 이를 기반으로 프로그램을 개발하였다.
본 연구에서 ‘촉진자’는 프로그램의 운영자인 시뮬레이션 교육 경력이 있는 연구자이다. ‘학습자’는 임상실습 경험은 있으나, 시뮬레이션 교육 경험이 전혀 없는 3학년 간호대학생이다. ‘교육적 활동’은 ‘능동적 학습, 협동, 제한된 시간, 피드백, 상호작용’이 포함되며, 본 연구에서는 시뮬레이션을 통한 학습자 간 ‘협동’ 및 학습자와 교수자 간 ‘상호작용’을 통해 ‘능동적 학습’이 일어나도록 구성하였다. 또한 학습자가 시뮬레이션을 ‘제한된 시간’ 내에 구동하여 집중할 수 있도록 하였고, 교수자는 학습자에게 즉각적인 ‘피드백’을 제공하였다. ‘시뮬레이션 설계’는 ‘학습목표, 충실성, 복잡성, 학습자 지원, 디브리핑’이 포함되는데, 본 연구에서 ‘학습목표’는 투약안전에 관한 것으로 약물의 위험성, 투약안전 사고의 위해 정도, 간호중재의 난이도 등의 ‘복잡성’을 고려하여 설정하였다. 본 시뮬레이션 설계 시 ‘충실성’은 전신 마네킹과 SP를 동시에 활용하여 현실감을 최대화하였으며, ‘학습자 지원’을 위해 시뮬레이션 구동 시 전신 마네킹과 SP가 학습에 단서가 되는 반응을 보이도록 하였고, 학습자에게 추가적인 정보를 제공하기 위해 입원정보조사지, 의사처방지, 투약기록지, 간호기록지, 활력징후 기록지, 혈당기록지 등을 개발하여 제공하였다. ‘디브리핑’은 학습자, 교수자, SP가 함께 참여하여 시뮬레이션 구동 과정에서 학습한 내용을 성찰하고 피드백하였다. 본 연구에서 ‘기대되는 결과’는 학습성과로서 투약안전 역량, 의사소통 자기효능감, 학습 자기효능감, 문제해결능력이다.
본 시뮬레이션 시나리오의 구체적인 학습목표 및 학습내용을 설정하기 위하여, 문헌고찰과 교육요구도 조사를 실시하였다. 문헌고찰을 시행한 결과, 투약안전과 관련된 기존의 시뮬레이션 교육프로그램은 간호대학생의 술기 향상에 중점을 두었거나[14-17,22,23], 단일 사례로 구성된 시나리오를 활용한 경우가 대부분이었다[14,16-18,21-23,25]. 따라서 학습자가 다양한 시나리오 사례들을 연속성을 가지고 시뮬레이션 구동을 할 수 있는 경우가 충분치 않음을 확인하였다. 이러한 문헌고찰 결과를 토대로 간호대학생 40명을 대상으로 시뮬레이션 교육 시 기대하는 것과 희망하는 학습내용에 대하여 모바일 설문조사를 진행하였다. 그 결과, 간호대학생은 투약오류 유형에 따른 간호중재와 환자, 보호자, 의료진 등 대상자에 따른 의사소통 방법, 투약안전사고 시 응급상황 대처방법, 투약안전사고 보고방법 등에 대하여 시뮬레이션을 통해 교육받기를 원하는 것으로 나타났다.
투약안전 문제는 간호대학생이 임상실습 중 경험하기 어려운 부분이기 때문에, 병원간호사 7명을 대상으로 일대일 면담을 진행하여 간호대학생에게 필요한 투약안전 관련 교육내용을 파악하였다. 7명의 간호사는 Benner [40]가 제시한 임상간호사의 경력개발 단계를 기반으로 대상자를 선정하였는데, 면담 대상자의 임상경력은 1년 미만 2명, 5년 이상 2명, 10년 이상 3명이었다. 면담 결과에서 공통적으로 간호대학생 때부터 직접 처방을 확인하고 약물준비, 간호수행 등 투약의 전 과정을 직접 경험해 볼 것을 제안하였으며, 이외에도 고위험 약물 준비, 필요시 처방, 구두 처방, 의사소통 등의 훈련이 필요하다고 하였다.
이상의 문헌고찰 및 교육요구도 조사 결과를 기반으로 학습목표를 설정하고 이에 따른 구체적인 학습내용을 구성한 후 이를 근거로 3가지 시나리오 초안을 설계하였다. 시나리오 초안의 타당성을 확인하기 위해 총 두 차례 전문가 자문을 받아 환자안전사고 유형, 투약오류 유형, 고위험 의약품 관리 등 사전학습의 일부 내용을 수정 및 보완하였고, 보호자 역할을 담당하는 SP를 추가로 투입하였다. 최종 개발된 시나리오의 흐름도와 스크립트에 대하여 경력 20년 이상의 임상간호사 2인, 10년 이상의 임상간호사 3인, 적정진료관리실에서 환자안전 전담인력으로 근무하는 간호사 3인의 전문가 8인에게 내용타당도를 검증받았다. 그 결과, 내용타당도 지수는 모두 .88 이상이었다. 본 시나리오 주제는 당뇨환자의 투약안전 문제로, 이는 간호사 면담결과에서 당뇨에 사용되는 고위험 약물로 인해 병동에서 빈번하게 투약오류가 발생한다고 하였기 때문이다. 또한 본 연구대상자인 간호대학생들이 전공교과 수업에서 당뇨에 관한 이론적 내용을 학습하였으므로 이를 고려하였다.
본 시나리오 상황은 약물의 위험성(생리식염수, 경구약, 인슐린 주사제), 투약안전사고의 위해정도(근접오류[near-miss], 무해사건[none], 위해사건[moderate]), 간호중재의 난이도(환자확인, 약물확인, 위기상황대처) 등의 ‘복잡성’을 고려하여 구성하여, 동일한 환자가 입원한 후 점진적으로 발생한 3가지 간호문제에 대해 학습자가 대처하도록 하였다. 첫 번째 상황은 ‘복잡성’이 가장 낮은 단계로 투약안전사고가 발생할 뻔 하였으나 시의적절한 중재를 통해 사고가 발생하지 않은 근접오류 상황으로 설정하였다. 즉, 이전 근무 간호사가 미리 준비해둔 수액을 첫 교대 간호사(학생 역할)가 투약준비 단계에서 정확한 환자 확인을 하지 않을 경우 투약오류가 발생할 수 있는 상황이다. 두 번째 상황은 ‘복잡성’이 중간 단계로 투약안전사고가 발생하였으나 환자에게 명확한 위해가 발생하지 않은 무해사건으로 설정하였다. 상복부 컴퓨터단층촬영 검사를 앞둔 환자가 검사 전에 투약을 중지해야만 하는 약물이 있었으나, 잘못된 처방 지시로 이전 근무 간호사가 환자에게 잘못 투약하여 검사가 지연된 상황이다. 마지막 상황은 ‘복잡성’이 가장 높은 단계로 투약안전사고로 인해 환자가 중등증 손상을 입어 입원 기간이 연장되거나 추가적인 처치 등이 필요한 위해사건 상황이다. 이전 근무 간호사가 의사의 처방 지시와 일치하지 않은 잘못된 투약 경로와 용량을 투여해 환자에게 심각한 손상이 발생된 상황으로 설정하였다. ‘복잡성’의 수준에 따라 점진적으로 상황이 전개되도록 최종적으로 3가지 시나리오를 구성하였고, 이를 ‘점진적 시뮬레이션 교육프로그램’으로 명명하였다(Table 1).
이후 본 프로그램의 내용이나 절차에 문제가 없는지 점검하기 위하여 시범운영을 실시하였다. 시범운영 대상자는 본 조사기관이 아닌 대학에서 모집한 간호학과 3학년 학생 3명으로 진행하였다. 이를 통해 개발된 시나리오의 흐름, 시나리오 구동 시간, 준비물품, 이동 동선, 평가도구 및 단서 제공의 적절성 등을 최종 점검하였고, 학습 지연이나 교육시간 누적에 따른 문제점이 없음을 확인하였다. 최종적으로 개발된 프로그램은 총 3회기로, 각 회기는 사전학습, 사전브리핑, 시뮬레이션 구동, 디브리핑 순으로 구성하였으며, 시뮬레이션 교육 시간은 1회기 65분, 2회기 80분, 3회기 95분, 총 240분(4시간)이 소요되었다(Table 2).

2) 프로그램 적용

프로그램 적용에 앞서 SP를 선발하고 훈련하였다. SP는 시뮬레이션의 충실성을 확보하기 위해 경력 10년 이상의 간호사 중 선발하였다. SP 훈련은 사전에 개발한 교육자료를 가지고 모두 2회에 걸쳐 총 4시간 동안 진행하였다. 먼저 SP에게 본 프로그램의 목적, 내용, 절차 등을 자세히 설명하고, ‘의사’, ‘환자’, ‘보호자’ 등 SP의 역할을 숙지하고 반복적으로 연습한 후 학습자들의 다양한 반응에 대처할 수 있도록 훈련하였다.
사전학습은 대면으로 20분간 강의로 진행하였고, 강의안은 파워포인트와 유인물을 사용하였다. 사전학습 1회기에서는 투약안전 관련 기본 지식과 투약오류 예방 활동을 중점으로 하였고, 2회기는 구두처방, 상황(situation), 배경(background), 사정(assessment), 권고(recommendation) [이하 SBAR] 등 의사소통에 대한 내용으로 진행하였다. 3회기는 고위험 의약품과 환자안전사고 보고 및 분석과 관련한 내용으로 진행하였다.
사전브리핑은 각 회기마다 15분간 진행하였고, 1회기 사전브리핑에서는 전체 시뮬레이션의 진행 과정과 실습환경, 환자의 기본 정보, 과거력, 현재력 등이 포함된 사례를 소개하였다. 그리고 매 회기마다 시나리오별 상황을 소개하고, 이를 파악하여 학습자 간에 간호문제에 대한 우선순위를 협력하여 설정하도록 하였다. 이후 시뮬레이션 구동을 위한 역할 배정을 진행하였다. 학습자의 역할은 모두 간호사로, 담당간호사, 동료간호사, 책임간호사이었다. 역할 배정은 각 회기 시작 전 제비뽑기를 통해 결정하였고, 시뮬레이션 구동 3회기 동안 중복된 역할을 하지 않도록 하였다.
시뮬레이션 구동은 교수자가 SP 2인과 전신 마네킹을 동시에 활용하여 진행하였다. 교수자와 SP 2인은 촉진자로서 학습자에게 단서를 제공하고, 교수자는 간호관리자 역할을 하며 프로그램 전체를 운영하였다. SP 2인 중 1인은 환자 역할만을 수행하고, 나머지 1인은 각 회기의 시나리오에 따라서 보호자, 의사, 검사실 직원으로서의 역할을 수행하며, 학습자와 의사소통하였다. 전신 마네킹은 입원 팔찌를 활용하여 환자 확인을 수행하거나 정맥 수액 주입 등의 간호술기를 수행하는 데 활용하였다. 학습자들은 첫 교대 간호사, 동료 간호사, 관찰자로서 구동에 참여하며, 파악한 간호문제에 대해 우선순위를 설정하여 간호를 실제 수행하도록 하였다. 각 회기별 구동 시간은 시나리오 상황의 복잡성 정도에 따라 10분에서 20분으로 제한하였으며, 학습자들은 시뮬레이션 구동이 종료되면 디브리핑실로 이동하여 유인물로 나누어준 성찰일지를 바로 작성하도록 하였다.
디브리핑은 교수자, SP, 학생들이 함께 진행하였다. 디브리핑에서는 학습자가 작성한 성찰일지를 기반으로 시뮬레이션 시나리오를 구동한 녹화영상을 교수자, SP, 학습자들이 함께 시청한 후 시나리오별 상황과 학습자들이 시뮬레이션을 구동한 후의 느낌 등에 대해 서로 이야기하였다. 교수자는 SP가 연기한 상황들과 표현을 상기시킴으로써 간호수행 시 잘한 점과 아쉬운 점 등에 대해 피드백하였다. SP는 학습자들이 자신에게 실제 수행한 간호에 대해 환자로서의 불편한 점과 좋은 점, 보호자, 의사, 검사실 직원으로서 아쉬운 점, 잘한 점 등 느낀 점에 대해 피드백하였다. 이외에도 팀원들 간의 서로 잘한 부분에 대해 칭찬하도록 하였다. 디브리핑 시간은 1회기 20분, 2회기 30분, 3회기 40분간 진행하였는데, 이는 디브리핑 시간이 시뮬레이션 구동 시간의 최소 2배 이상을 권장하고 있기 때문이다[41].
실험군 총 20명을 2~3명씩 7개의 소그룹으로 나누어 본 점진적 시뮬레이션 교육프로그램을 진행하였다. 실험처치 기간은 총 7일이었으며, 하루에 1개의 소그룹만을 대상으로 진행하였다. 반면 대조군에게는 개발된 시뮬레이션 교육프로그램 중 사전강의 학습내용만을 대면으로 강의하였다. 대조군의 경우 점진적 시뮬레이션 교육프로그램을 받기 원하는 경우에 본 연구가 종료된 후 1회 60분 동안 제공하였다.
5. 자료수집 방법
본 연구의 자료수집은 2023년 8월부터 2023년 9월까지 온라인 설문지를 이용하여 이루어졌다. 사전조사는 프로그램 적용 1주일 전에 실험군과 대조군 모두에게 일반적 특성, 투약안전 역량, 의사소통 자기효능감, 학습 자기효능감, 문제해결능력에 대한 설문을 실시하였고, 사후조사는 일반적 특성을 제외한 사전조사와 동일한 내용의 설문을 프로그램 종료 직후 실시하였다. 사전 및 사후 각 설문에 소요된 시간은 약 15~20분 정도이었고, 실험군과 대조군 모두에게 연구참여에 대한 답례로 소정의 상품권을 제공하였다.
6. 자료분석 방법
수집된 자료는 IBM SPSS Statistics 29 (IBM Co.)를 이용하여 분석하였다. 대상자의 일반적 특성은 빈도와 백분율, 평균과 표준편차로 분석하였다. 실험군과 대조군의 일반적 특성, 종속변수에 대한 정규성 검정은 Shapiro-Wilk test를 실시하여 분석한 결과, 투약안전 역량, 의사소통 자기효능감, 학습 자기효능감, 문제해결능력 변수는 정규 분포하였다. 실험군과 대조군의 일반적 특성과 종속변수에 대한 동질성 검정은 Chi-square test, Fisher’s exact test, independent t-test를 이용하여 분석하였고, 간호대학생의 투약안전을 위한 점진적 시뮬레이션 교육프로그램의 종속변수에 대한 효과검증은 independent t-test를 이용하여 분석하였다.
7. 윤리적 고려
본 연구는 동아대학교 기관생명윤리위원회의 심의 후 승인(IRB No. 2-1040709-AB-N-01-202304-HR-012-04)을 받고 본 연구를 진행하였다. 자료수집 전, 연구대상자에게 연구의 목적, 내용, 절차를 설명하고 연구대상자의 자발적 참여와 동영상 촬영에 대한 서면 동의서를 받은 후 본 연구를 진행하였다. 이때 연구대상자가 연구 참여를 원하지 않는 경우 언제든 중단할 수 있으며, 중단에 대한 불이익이 없음을 설명하였다. 또한 연구를 진행하는 동안 수집된 정보와 자료는 순수하게 연구 목적으로만 사용되며, 수집된 자료는 본 연구자만 알 수 있도록 하며 연구가 종료된 후 모든 자료는 폐기될 것임을 설명하였다. 자료수집 완료 후 연구대상자에게는 감사의 표시로 소정의 상품권을 제공하였으며, 연구종료 후 대조군의 희망 여부에 따라 실험군과 동일한 프로그램의 학습 기회를 제공하였다.
1. 연구대상자의 일반적 특성과 종속변수에 대한 동질성 검정
본 연구의 대상자는 실험군 20명, 대조군 20명으로, 평균 연령은 실험군 21.4세, 대조군 21.5세이었다. 성별은 실험군은 90.0%(18명), 대조군은 95.0% (19명)가 여성이었다. 직전학기 학업성적은 실험군은 3.5 이상 45.0% (9명), 3.5 미만은 55.0% (11명)이었고, 대조군은 3.5 이상 60.0% (12명), 3.5 미만은 40.0% (8명)이었다. 전공 만족도는 실험군은 ‘높음’ 이상이 60.0% (12명), 대조군은 ‘높음’ 이상 75.0% (15명)이었으며, 임상실습 만족도는 실험군은 ‘높음’ 이상이 5 5.0% (11명), 대조군은 ‘높음’ 이상 50.0% (10명)이었다.
연구대상자의 일반적 특성에 대한 동질성을 검정한 결과, 연령, 성별, 종교, 직전학기 학업성적, 병원 업무보조나 자원봉사 등 보건분야에서 일한 경험, 간호학 전공 만족도, 임상실습 만족도, 간호학과 입학 동기, 졸업 후 희망 취업기관에 대해 통계적으로 유의한 차이가 없어 두 집단은 동질하였다(Table 3). 또한 종속변수인 투약안전 역량, 의사소통 자기효능감, 학습 자기효능감, 문제해결능력에 대한 동질성 검정 결과, 통계적으로 유의한 차이가 없어 두 집단은 동질하였다(Table 3).
2. 점진적 시뮬레이션 교육프로그램 효과검증
간호대학생의 투약안전을 위한 점진적 시뮬레이션 교육프로그램의 효과를 검정한 결과는 Table 4와 같다. 제1가설 ‘투약안전을 위한 점진적 시뮬레이션 교육프로그램에 참여한 실험군은 참여하지 않은 대조군보다 투약안전 역량 점수가 높을 것이다’를 검증한 결과, 실험군의 투약안전 역량의 점수는 사전 대비 사후 25.20 ± 10.05점 증가하였으나, 대조군은 12.50 ± 8.56점 증가하여, 두 군 간에 유의한 차이가 있는 것으로 나타나서(t = 4.30, p < .001), 제1가설은 지지되었다.
제2가설은 ‘투약안전을 위한 점진적 시뮬레이션 교육프로그램에 참여한 실험군은 참여하지 않은 대조군보다 의사소통 자기효능감 점수가 높을 것이다’를 검증한 결과, 실험군의 의사소통 자기효능감 점수는 사전 대비 사후 13.25 ± 7.44점 증가하였으나, 대조군은 3.55 ± 7.50점 증가하여, 두 군 간에 유의한 차이가 있는 것으로 나타나서(t = 4.11, p < .001), 제2가설은 지지되었다.
제3가설은 ‘투약안전을 위한 점진적 시뮬레이션 교육프로그램에 참여한 실험군은 참여하지 않은 대조군보다 학습 자기효능감 점수가 높을 것이다’를 검증한 결과, 실험군의 학습 자기효능감 점수는 사전 대비 사후 20.50 ± 4.37점 증가하였으나, 대조군은 15.68 ± 4.65점 증가하여, 두 군 간에 유의한 차이가 있는 것으로 나타나서(t = 3.01 p = .005) 제3가설은 지지되었다.
제4가설은 ‘투약안전을 위한 점진적 시뮬레이션 교육프로그램에 참여한 실험군은 참여하지 않은 대조군보다 문제해결능력 점수가 높을 것이다’를 검증한 결과, 실험군의 문제해결능력 점수는 사전 대비 사후 15.65 ± 7.60점 증가하였으나, 대조군은 2.00 ± 5.42점 증가하여, 두 군 간에 유의한 차이가 있는 것으로 나타나서(t = 6.54, p < .001), 제4가설은 지지되었다(Table 4).
본 연구는 간호대학생을 대상으로 투약안전을 위한 점진적 시뮬레이션 교육프로그램을 개발하고, 적용하여 투약안전 역량, 의사소통 자기효능감, 학습 자기효능감, 문제해결능력에 미치는 효과를 검증하였다.
본 연구에서 개발한 점진적 시뮬레이션 교육프로그램은 Jeffries [39]의 모델을 기반으로 ‘촉진자, 학습자, 교육적 활동, 설계, 기대되는 결과’의 5가지 요소를 고려하여 구성하였다. 특히 시나리오의 상황은 약물의 위험성, 투약안전사고의 위해정도, 간호중재의 난이도 등 복잡성을 고려하여 점진적으로 어려운 상황에 노출되도록 하였으며, 이를 통해 학습자인 간호대학생이 심화 학습을 할 수 있도록 구성하였다. 시나리오 상황은 약물의 위험성과 투약안전사고의 위해정도에 따라 환자의 상태가 점차 위중해지는 다양한 상황을 연속성 있게 구성하였다. 시나리오 상황에서 약물의 위험성은 임상 현장에서 자주 처방되는 영양제 수액부터 고위험 약물인 인슐린 주사제까지 투약과정에서 발생할 수 있는 투약오류를 학습할 수 있도록 구성하였다. 이때 투약안전사고 위해정도는 근접오류, 무해사건, 위해사건으로 구분하여, 학습자가 간호문제를 스스로 발견하고 점진적으로 복잡해지는 상황을 대처하는 반복적인 과정을 경험할 수 있도록 하였다. 그 과정에서 간호대학생은 단순 간호술기와 다학제간 협력, 구두 처방, SBAR 등의 표준화된 의사소통을 거듭 학습할 수 있도록 하여 누적적인 학습효과까지 가능하도록 하였다. 개발된 3개의 시나리오는 동일한 환자에게 발생한 상황으로 설정하였고, 간호대학생이 담당 간호사로서 동일한 환자를 연속적으로 간호하도록 하였다. 이는 본 프로그램에서 3개의 시나리오가 분리된 형태가 아닌 시간의 흐름에 따른 간호의 연속성을 고려한 것이다. 또한 복잡성 수준에 따른 시나리오의 상황은 환자에게 처방된 약물의 위험성과 위해정도에 따라 학습자의 간호중재가 단순 간호술기 또는 술기를 포함하여 문제상황을 발견하고 이를 대처하는 학습 내용의 난이도를 점진적으로 고려하여 구성하였다.
본 점진적 시뮬레이션 교육프로그램은 충실성을 최대화하기 위해 SP와 전신 마네킹을 모두 활용한 하이브리드 시뮬레이션 방법을 적용하였다[42]. 본 연구에서 SP와는 직접 의사소통하고, 간호술기는 전신 마네킹에 수행할 수 있도록 하였다. SP 2인은 임상 현장 경험이 풍부한 전문가들로 환자, 보호자, 의사, 검사실 직원 등의 역할을 통해 간호대학생들과 상호작용이 가능하여 실제 임상에서와 같이 생생하고 구체적인 경험을 할 수 있도록 하였다. 또한 전신 마네킹은 입원 팔찌를 통한 환자 이중확인과 처방에 따른 정맥수액 주입 등을 수행할 수 있도록 하였으며, 이는 시뮬레이션 구동이 거듭 진행됨에 따라 간호대학생이 자신의 학습경험을 점차적으로 확장시켜 교육의 효과가 극대화될 수 있도록 구성한 것이다. 하이브리드 시뮬레이션 방법은 SP 또는 마네킹 등 하나의 방식만을 사용했을 때보다 간호대학생들의 간호수행능력[43,44], 의사소통능력[45], 교육만족도[46] 등이 향상되는 것으로 나타났다. 이에 본 점진적 시뮬레이션 교육프로그램에서는 3개의 투약안전 복잡성 수준에 따른 시나리오를 기반으로 하이브리드 시뮬레이션 방법을 적용하여 간호대학생들의 간호수행능력, 의사소통능력 등을 향상시킬 수 있도록 교육했다는 점이 간호대학생을 위한 교육프로그램으로 의미 있는 프로그램이라 하겠다.
본 연구에서 개발된 점진적 시뮬레이션 교육프로그램의 효과를 검증한 결과, 투약안전 역량에 관한 제1가설은 지지되었다. 즉, 본 교육프로그램에 참여한 실험군의 투약안전 역량 사후 점수는 대조군보다 높았으며, 중재 전·후의 변화량이 두 집단 간 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 간호대학생을 대상으로 시뮬레이션 교육을 통해 투약오류의 원인을 확인하고, 문제해결을 수립하는 훈련이 투약간호 수행에 있어 긍정적인 효과를 미치는 것으로 나타난 선행연구 결과[22]와 유사하였다. 이는 시뮬레이션 교육을 통해 학습자들이 환자 중심의 투약안전 문제를 면밀히 파악하고 해결하는 과정을 학습함으로써 환자 중심의 투약관리 수행 및 투약안전에 영향을 주는 요인들을 관리하는 투약안전 역량이 더욱 향상된 것으로 생각된다. 또한 학습자는 시나리오1에서 시나리오3까지 점진적인 시뮬레이션 구동을 통해 간호술기뿐만 아니라 조제오류, 처방오류, 투여오류 등 투약오류 유형을 정확히 파악하도록 하였다. 그리고 투약과정에서의 다양한 문제상황을 스스로 발견하고, 투약안전 사고 시 즉각적인 약물 중단, 환자 사정 등의 대처 과정을 반복적으로 경험함으로써 투약안전 역량 중 학습자의 문제상황 개선과 위기상황 관리 능력이 향상된 것으로 생각된다. 또한 점진적인 시뮬레이션 구동을 통해 의사, 간호사, 검사실 직원 등 보건의료팀과의 문제해결을 위한 반복적인 의사소통과 소통 시 공감 및 존중하는 태도 등은 다학제간 협동 향상에 효과가 있었던 것으로 판단된다.
본 연구결과, 의사소통 자기효능감은 본 점진적 시뮬레이션 교육프로그램에 참여한 실험군이 대조군보다 유의하게 향상되어 제2가설도 지지되었다. 간호대학생을 대상으로 시뮬레이션 기반 투약안전 교육프로그램을 진행한 선행연구에서 의사소통 명확성이 향상되었고[25], 중환자실 신입간호사를 대상으로 한 환자안 전 교육프로그램을 진행한 연구[46]와 SP를 활용한 연구에서 교육 후 의사소통 자기효능감 점수가 향상된 결과[31]와 일치하였다. 시뮬레이션 교육은 간호대학생들의 의사소통에 대한 자신감을 증진시키고 환자 및 보호자와 의료진 간의 의사소통능력을 향상시키는 데 도움을 주며[29], 마네킹이나 시뮬레이터를 단독으로 사용하기보다는 SP를 함께 활용하였을 때 학습자의 의사소통능력을 더욱 향상시키는 것으로 나타났다[45]. 이에 본 점진적 시뮬레이션 교육프로그램에서는 SP와 전신 마네킹을 동시에 활용하여 시나리오를 구동하였고, 투약안전사고 보고 시 점진적으로 복잡해지는 시나리오 상황에 따라 표준화된 의사소통인 SBAR를 활용한 반복적인 의사소통 훈련이 간호대학생들의 의사소통 자기효능감 증진에도 도움을 준 것으로 생각된다. 또한 시나리오 구동 후에는 디브리핑 시간을 이용하여 간호대학생들이 자기성찰을 시행하고, 교수자 및 SP와의 피드백을 통해 언어적, 비언어적 의사소통의 중요성을 인식함으로써 의사소통 자기효능감이 향상된 것으로 생각된다.
본 연구에서의 학습 자기효능감은 본 점진적 시뮬레이션 교육프로그램에 참여한 실험군이 대조군보다 유의하게 향상되어 제3가설도 지지되었다. 이는 SP를 활용하여 치료적 의사소통 교육프로그램을 간호대학생들을 대상으로 진행한 선행연구[32]에서 교육 후 학습에 대한 자기효능감이 유의하게 높게 나타난 것과 유사하였다. 학습 자기효능감은 새롭게 학습한 내용을 활용할 수 있는지에 대한 자신의 신념을 의미한다[36]. 강의는 교수자가 주로 수업을 진행하기 때문에 학습자는 수동적으로 수업에 참여하게 되지만, 시뮬레이션 교육은 학습자가 직접 시뮬레이션 구동에 참가하는 등 능동적 참여가 무엇보다 중요하므로 시나리오1에서 시나리오3까지의 시뮬레이션 구동을 통한 점진적인 학습은 누적적 학습효과도 가능하여 본 연구에서의 학습 자기효능감에 긍정적인 영향을 준 것으로 사료된다.
본 연구에서의 문제해결능력은 본 점진적 시뮬레이션 교육프로그램에 참여한 실험군이 대조군보다 유의하게 향상되어 제4가설도 지지되었다. 간호대학생을 대상으로 시뮬레이션 기반 의사소통 교육프로그램을 진행한 연구[29]와 SP를 활용하여 시뮬레이션 교육을 한 연구[23,30]에서 교육 후 문제해결능력 점수가 상승한 것과 일치한 결과이다. 문제해결능력을 향상시키기 위해서는 시뮬레이션 교육 후 학습자의 성찰을 장려하고, 피드백을 제공하는 디브리핑이 매우 중요하다고 하였다[47]. 이에 본 프로그램에서는 시뮬레이션 구동이 끝난 후 바로 녹화된 영상을 교수자, SP, 간호대학생들과 함께 시청하였으며, 학습자가 작성한 성찰일지를 기반으로 각 회기마다 20~40분간 디브리핑을 진행하였다. 이 과정에서 간호대학생들은 교수자, SP, 팀원들 간 서로 피드백을 주고받으며, 시나리오 사례 대상자의 문제상황을 정확히 파악하고 해결함으로써 최선의 문제해결 방안을 찾은 것으로 생각된다. 또한 학습자가 간호문제를 직접 발견하고 점진적으로 복잡해지는 시나리오 상황을 대처하는 과정을 반복적으로 학습함으로써 문제해결능력이 향상된 것으로 생각된다. 따라서 본 프로그램에서 간호대학생들은 디브리핑 과정을 통해 자신의 간호수행을 재점검하고 성찰함으로써 단시간에 문제해결능력이 향상된 것으로 사료된다.
이상의 연구결과를 종합해 보면, Jeffries [39]의 시뮬레이션 모델을 기반으로 개발한 간호대학생의 투약안전을 위한 점진적 시뮬레이션 교육프로그램은 간호대학생의 투약안전 역량, 의사소통 자기효능감, 학습 자기효능감, 문제해결능력을 향상하는 데 효과적이었음을 확인하였다. 그러므로 본 점진적 시뮬레이션 교육프로그램을 기반으로 간호교육 기관에서는 투약안전에 관한 교육전략을 수립하는 데 기초자료로 활용될 수 있으며, 더 나아가 임상 현장에서 각 부서별 신규간호사를 위해 유용하게 활용되어 간호교육 및 실무 변화에 기여할 수 있을 것이다.
본 연구의 제한점으로는 첫째, 본 점진적 시뮬레이션 교육프로그램에 참여한 대상자는 부산광역시 동아대학교 간호학과 학생을 대상으로 편의표집하여 실시하였으므로 연구결과를 일반화하는 데 신중해야 한다. 둘째, 본 연구는 점진적 시뮬레이션 교육프로그램에 관심 있는 간호대학생을 대상으로 모집하여 진행한 것으로, 본 연구대상자들이 적극적으로 본 프로그램에 참여하여 그 효과가 과장 되었을 수 있다. 셋째, 본 교육프로그램은 소그룹으로 나누어 총 3회기를 1일간 240분(4시간) 동안 진행하였는 데, 이는 1일 장시간 교육에 노출됨으로써 학습자의 몰입을 저해할 수 있다. 향후 연구에서는 시뮬레이션 교육 날짜를 회기마다 달리하여 운영하고, 그 효과를 비교해보는 것이 필요하겠다. 넷째, 본 교육프로그램에 대한 효과로 측정한 투약안전 역량은 자가 보고식 설문조사에 의존하고 있으므로 실제 학습자가 해당 역량을 획득했는지 여부를 객관적으로 평가하기는 어렵다. 따라서 추후 연구에서는 반복적인 실습 기회를 제공한 후 재평가하거나 각 시나리오 구동마다 평가가 가능한 확장된 프로그램 구성이 필요하다.
본 연구는 간호대학생을 대상으로 투약안전을 위한 점진적 시뮬레이션 교육프로그램을 개발하고 그 효과를 검증하였다. 본 연구에서 간호대학생에게 점진적 시뮬레이션 교육프로그램을 적용한 실험군은 기존의 강의식 교육을 적용한 대조군에 비해 투약 안전 역량, 의사소통 자기효능감, 학습 자기효능감, 문제해결능력이 향상되어 효과적인 중재임을 확인하였다. 따라서 본 점진적 시뮬레이션 교육프로그램은 간호대학생을 위한 다양한 투약안전 관련 내용의 교수법 도입과 투약안전 역량 증진을 위한 효과적인 학습전략이 될 수 있음을 확인하였다.
추후 연구를 위한 제언으로 첫째, 간호대학생의 투약안전을 위한 점진적 시뮬레이션 교육프로그램의 효과를 확인하기 위하여 단일 시나리오 사례만으로 구성된 교육프로그램과의 비교연구를 제언한다. 둘째, 실제 임상현장에서 발생할 수 있는 다양한 투약사고 사례를 추가로 개발하고 이를 적용한 후속 연구를 제언한다. 셋째, 본 프로그램은 간호대학생뿐만 아니라 간호대학 졸업 후 입사를 앞둔 신규간호사부터 전문간호사까지 의료기관별, 부서별, 경력별 특성에 맞춘 투약안전 관련 점진적 시나리오 개발을 제언한다. 넷째, 본 프로그램 교육 이후 학습의 효과가 지속적으로 유지되는지 확인을 위해 추후 후속 연구를 통해 검증할 것을 제안한다.

CONFLICTS OF INTEREST

The authors declared no conflict of interest.

ACKNOWLEDGEMENTS

None.

DATA SHARING STATEMENT

Please contact the corresponding author for data availability.

AUTHOR CONTRIBUTIONS

Conceptualization or/and Methodology: Jung S & Kim E.

Data curation or/and Analysis: Jung S.

Funding acquisition: Jung S.

Investigation: Jung S.

Project administration or/and Supervision: Jung S & Kim E.

Resources or/and Software: Jung S & Kim E.

Validation: Kim E.

Visualization: Jung S & Kim E.

Writing original draft or/and Review & Editing: Jung S & Kim E.

Fig. 1.
Conceptual framework of the progressive simulation education program.
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Table 1.
Scenario Progression
Scenarios Learning objectives Situations Role and expected learner behaviors
Scenario 1 The nurses can identify medication safety-related problem situations (near-misses). • Hospital day 1 • An evening-shift nurse (student) detects an error using a patient identification bracelet (ID band) and asks open-ended questions before administering the medication.
• A medication error may occur if an evening-shift nurse does not accurately check a patient with the same name during the medication preparation stage when administering fluid that the previous shift nurse prepared in advance for a patient with the same name. • If a nurse cannot detect the error, the nursing manager provides a clue.
Scenario 2 The nurses can identify and respond to problem situations related to medication safety (prescription errors/none). • Hospital day 2 • An evening-shift nurse (student) discovers that the patient took oral drugs whose administration was prohibited before the CT scan.
• A situation in which a patient’s scheduled upper abdominal CT scan was delayed because a doctor’s incorrect prescription instructions caused the previous shift nurse to incorrectly administer medication to the patient that should have been stopped prior to the CT scan. • If a nurse cannot detect the error, the nursing manager provides a clue.
Scenario 3 The nurses can identify and respond to crisis situations related to medication safety (adverse events/moderate). • Hospital day 3 • An evening-shift nurse (student) suspects that the patient is suffering from hypoglycemic shock and responds to it.
• A situation in which serious damage occurred because a day-shift nurse administered medication to the patient using the wrong dosage and a route that was inconsistent with a doctor’s prescription instructions. • If the nurse cannot detect the error, the nursing manager provides a clue.

CT = Computed tomography; ID = Identification.

Table 2.
Summary of the Progressive Simulation Education Program
Sessions Sequences Contents Time (min)
Time Cumulative
Session 1 Pre-learning • Medication safety–related knowledge (lecture) 20 65
 - Basic principles of medication administration, types of patient safety accidents, activities to prevent medication errors
Pre-briefing • Guide to simulation practice environment and process 15
• Introduction to scenario case outlines
• Introduction to Scenario 1 situation
• Identifying nursing issues and setting priorities
• Assigning simulation roles
Simulation run • Detecting and dealing with near-misses (SP, full-body mannequin) 10
• Nursing performance evaluation
Debriefing • Reflection and feedback 20
Session 2 Pre-learning • Medication safety–related knowledge (lecture) 20 80
 - Medication process, types of medication errors, communicating patient safety accidents (SBAR)
Pre-briefing • Introduction to Scenario 2 situation 15
• Identifying nursing issues and setting priorities
• Assigning simulation roles
Simulation run • Identifying and dealing with prescription errors (SP, full-body mannequin) 15
• Nursing performance evaluation
Debriefing • Reflection and feedback 30
Session 3 Pre-learning • Medication safety–related knowledge (lecture) 20 95
 - High-alert medication management, patient safety accident reporting, patient safety accident analysis
Pre-briefing • Introduction to Scenario 3 situation 15
• Identifying nursing problems and setting priorities
• Assigning simulation roles
Simulation run • Detecting and dealing with adverse events (SP, full-body mannequin) 20
• Nursing performance evaluation
Debriefing • Reflection and feedback 40

SBAR = Situation, background, assessment, recommendation; SP = Simulated patient.

Table 3.
Homogeneity Test of General Characteristics and Dependent Variables of Participants (N = 40)
Variables Categories Exp. (n = 20)
 Cont. (n = 20)
 t or χ2 p
n (%) or M ± SD
General characteristics
 Age (yr) 21.4 ± 1.23 21.5 ± 1.10 – 0.41 .686
 Gender Woman 18 (90.0) 19 (95.0) < .999†
Man 2 (10.0) 1 (5.0)
 Religion Yes 6 (30.0) 4 (20.0) 0.53 .465
No 14 (70.0) 16 (80.0)
 Previous semester grade ≥ 3.5 9 (45.0) 12 (60.0) 0.90 .342
< 3.5 11 (55.0) 8 (40.0)
 Experience of healthcare service Have 3 (15.0) 3 (15.0) < .999†
Haven’t 17 (85.0) 17 (85.0)
 Satisfaction of major Above high 12 (60.0) 15 (75.0) 1.03 .311
Middle or less 8 (40.0) 5 (25.0)
 Satisfaction of clinical practice Above high 11 (55.0) 10 (50.0) 0.10 .752
Middle or less 9 (45.0) 10 (50.0)
 Reasons for entering nursing college Easy employment 11 (55.0) 10 (50.0) 2.56 .333†
Aptitude 5 (25.0) 2 (10.0)
Recommendation 4 (20.0) 8 (40.0)
 Type of apply for a job Hospitals 18 (90.0) 19 (95.0) 0.36 .548
Other than hospitals 2 (10.0) 1 (5.0)
 Medication safety competence 119.70 ± 10.68 120.05 ± 11.79 – 0.10 .922
 Communication self-efficacy 86.55 ± 11.86 83.80 ± 11.96 0.73 .470
 Learning self-efficacy 56.90 ± 5.71 57.10 ± 4.23 – 0.13 .901
 Problem-solving ability 108.75 ± 14.41 112.00 ± 11.13 – 0.80 .430

†Fisher’s exact test.

Cont. = Control group; Exp. = Experimental group; M = Mean; SD = Standard deviation.

Table 4.
Effects of the Progressive Simulation Education Program (N = 40)
Variables Pre-test
 Post-test
 Difference
 t p
Exp. (n = 20) Cont. (n = 20) Exp. (n = 20) Cont. (n = 20) Exp. (n = 20) Cont. (n = 20)
Medication safety competence 119.70 ± 10.68 120.05 ± 11.79 144.90 ± 10.47 132.55 ± 10.96 25.20 ± 10.05 12.50 ± 8.56 4.30 < .001
Communication self-efficacy 86.55 ± 11.86 83.80 ± 11.96 99.80 ± 10.28 87.35 ± 12.23 13.25 ± 7.44 3.55 ± 7.50 4.11 < .001
Learning self-efficacy 56.90 ± 5.71 57.10 ± 4.23 77.40 ± 4.45 72.78 ± 4.97 20.50 ± 4.37 15.68 ± 4.65 3.01 .005
Problem-solving ability 108.75 ± 14.41 112.00 ± 11.13 124.40 ± 12.48 114.00 ± 9.49 15.65 ± 7.60 2.00 ± 5.42 6.54 < .001

Cont. = Control group; Exp. = Experimental group.

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        Development and Effectiveness of Progressive Simulation Education Program on Medication Safety for Nursing Students
        J Korean Acad Nurs. 2024;54(4):563-576.   Published online October 14, 2024
        DOI: https://doi.org/10.4040/jkan.24054
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      Development and Effectiveness of Progressive Simulation Education Program on Medication Safety for Nursing Students
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      Fig. 1. Conceptual framework of the progressive simulation education program.

      Fig. 1.

      Development and Effectiveness of Progressive Simulation Education Program on Medication Safety for Nursing Students
      Scenarios Learning objectives Situations Role and expected learner behaviors
      Scenario 1 The nurses can identify medication safety-related problem situations (near-misses). • Hospital day 1 • An evening-shift nurse (student) detects an error using a patient identification bracelet (ID band) and asks open-ended questions before administering the medication.
      • A medication error may occur if an evening-shift nurse does not accurately check a patient with the same name during the medication preparation stage when administering fluid that the previous shift nurse prepared in advance for a patient with the same name. • If a nurse cannot detect the error, the nursing manager provides a clue.
      Scenario 2 The nurses can identify and respond to problem situations related to medication safety (prescription errors/none). • Hospital day 2 • An evening-shift nurse (student) discovers that the patient took oral drugs whose administration was prohibited before the CT scan.
      • A situation in which a patient’s scheduled upper abdominal CT scan was delayed because a doctor’s incorrect prescription instructions caused the previous shift nurse to incorrectly administer medication to the patient that should have been stopped prior to the CT scan. • If a nurse cannot detect the error, the nursing manager provides a clue.
      Scenario 3 The nurses can identify and respond to crisis situations related to medication safety (adverse events/moderate). • Hospital day 3 • An evening-shift nurse (student) suspects that the patient is suffering from hypoglycemic shock and responds to it.
      • A situation in which serious damage occurred because a day-shift nurse administered medication to the patient using the wrong dosage and a route that was inconsistent with a doctor’s prescription instructions. • If the nurse cannot detect the error, the nursing manager provides a clue.
      Sessions Sequences Contents Time (min)
      Time Cumulative
      Session 1 Pre-learning • Medication safety–related knowledge (lecture) 20 65
       - Basic principles of medication administration, types of patient safety accidents, activities to prevent medication errors
      Pre-briefing • Guide to simulation practice environment and process 15
      • Introduction to scenario case outlines
      • Introduction to Scenario 1 situation
      • Identifying nursing issues and setting priorities
      • Assigning simulation roles
      Simulation run • Detecting and dealing with near-misses (SP, full-body mannequin) 10
      • Nursing performance evaluation
      Debriefing • Reflection and feedback 20
      Session 2 Pre-learning • Medication safety–related knowledge (lecture) 20 80
       - Medication process, types of medication errors, communicating patient safety accidents (SBAR)
      Pre-briefing • Introduction to Scenario 2 situation 15
      • Identifying nursing issues and setting priorities
      • Assigning simulation roles
      Simulation run • Identifying and dealing with prescription errors (SP, full-body mannequin) 15
      • Nursing performance evaluation
      Debriefing • Reflection and feedback 30
      Session 3 Pre-learning • Medication safety–related knowledge (lecture) 20 95
       - High-alert medication management, patient safety accident reporting, patient safety accident analysis
      Pre-briefing • Introduction to Scenario 3 situation 15
      • Identifying nursing problems and setting priorities
      • Assigning simulation roles
      Simulation run • Detecting and dealing with adverse events (SP, full-body mannequin) 20
      • Nursing performance evaluation
      Debriefing • Reflection and feedback 40
      Variables Categories Exp. (n = 20)
      		 Cont. (n = 20)
      		 t or χ2 p
      n (%) or M ± SD
      General characteristics
       Age (yr) 21.4 ± 1.23 21.5 ± 1.10 – 0.41 .686
       Gender Woman 18 (90.0) 19 (95.0) < .999†
      Man 2 (10.0) 1 (5.0)
       Religion Yes 6 (30.0) 4 (20.0) 0.53 .465
      No 14 (70.0) 16 (80.0)
       Previous semester grade ≥ 3.5 9 (45.0) 12 (60.0) 0.90 .342
      < 3.5 11 (55.0) 8 (40.0)
       Experience of healthcare service Have 3 (15.0) 3 (15.0) < .999†
      Haven’t 17 (85.0) 17 (85.0)
       Satisfaction of major Above high 12 (60.0) 15 (75.0) 1.03 .311
      Middle or less 8 (40.0) 5 (25.0)
       Satisfaction of clinical practice Above high 11 (55.0) 10 (50.0) 0.10 .752
      Middle or less 9 (45.0) 10 (50.0)
       Reasons for entering nursing college Easy employment 11 (55.0) 10 (50.0) 2.56 .333†
      Aptitude 5 (25.0) 2 (10.0)
      Recommendation 4 (20.0) 8 (40.0)
       Type of apply for a job Hospitals 18 (90.0) 19 (95.0) 0.36 .548
      Other than hospitals 2 (10.0) 1 (5.0)
       Medication safety competence 119.70 ± 10.68 120.05 ± 11.79 – 0.10 .922
       Communication self-efficacy 86.55 ± 11.86 83.80 ± 11.96 0.73 .470
       Learning self-efficacy 56.90 ± 5.71 57.10 ± 4.23 – 0.13 .901
       Problem-solving ability 108.75 ± 14.41 112.00 ± 11.13 – 0.80 .430
      Variables Pre-test
      		 Post-test
      		 Difference
      		 t p
      Exp. (n = 20) Cont. (n = 20) Exp. (n = 20) Cont. (n = 20) Exp. (n = 20) Cont. (n = 20)
      Medication safety competence 119.70 ± 10.68 120.05 ± 11.79 144.90 ± 10.47 132.55 ± 10.96 25.20 ± 10.05 12.50 ± 8.56 4.30 < .001
      Communication self-efficacy 86.55 ± 11.86 83.80 ± 11.96 99.80 ± 10.28 87.35 ± 12.23 13.25 ± 7.44 3.55 ± 7.50 4.11 < .001
      Learning self-efficacy 56.90 ± 5.71 57.10 ± 4.23 77.40 ± 4.45 72.78 ± 4.97 20.50 ± 4.37 15.68 ± 4.65 3.01 .005
      Problem-solving ability 108.75 ± 14.41 112.00 ± 11.13 124.40 ± 12.48 114.00 ± 9.49 15.65 ± 7.60 2.00 ± 5.42 6.54 < .001
      Table 1. Scenario Progression

      CT = Computed tomography; ID = Identification.

      Table 2. Summary of the Progressive Simulation Education Program

      SBAR = Situation, background, assessment, recommendation; SP = Simulated patient.

      Table 3. Homogeneity Test of General Characteristics and Dependent Variables of Participants (N = 40)

      Fisher’s exact test.

      Cont. = Control group; Exp. = Experimental group; M = Mean; SD = Standard deviation.

      Table 4. Effects of the Progressive Simulation Education Program (N = 40)

      Cont. = Control group; Exp. = Experimental group.

      Table 1.

      Table 2.

      Table 3.

      Table 4.

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